作者：彭明辉
小王子这本书一直试图告诉我们一件事：人一长大，就再也没有能力了解孩子的世界。连带地，我们也警觉不到孩子是用另一种方式在看世界的。尤其在小学阶段，我们急着想看到孩子在功课上的成绩表现，希望藉此确定他未来在社会上有优势的竞争力，并从而或者解除我们的焦虑，或者强化我们的虚荣心。
因此，一方面小学阶段许多攸关孩子一生幸福的成长空间被挤压了，另一方面我们又经常用错误的评量标准在决定哪个孩子（或孩子哪方面的能力）较值得栽培。结果，攸关未来的能力被荒废了，没必要的繁琐细节又过渡地被强调了；值得被栽培的小孩被父母伤害了，得宠的小孩却又被误导了。如果我们不能从较宽广的视野来重新给小学阶段的学习与成长定位，我们所有的努力只是在戕害小孩；如果我们不能跳出成人世界习惯的成见，我们永远找不到小学教育的方法。
一、 从终生学习看小学教育
很多人不再那么看重小学教育了，好像初中联考一废除，国小就变成一个多余而无所适从的单位与成长阶段，因此，一方面才艺班和英文班吸引了更多家长的注意力，另一方面，小学教育阶段的成长目标却变成了一片空白。
一位同事告诉我：反正国中起她们就要面对地狱般的生活，现在只要让她们快乐就好！但是，小学还同时是培养孩子人格雏形的阶段。荒废了小学阶段孩子人格雏形的培养，长大后或许就来不及了。因此，我们必须把眼光拉远，从更长远的教育观点着眼，回过头来看小学阶段的成长与教育目标。
从一位大学教师的观点来看，我对今天国内最优秀的研究生感到既忧心又失望。孙运璇大学一毕业就当了黑龙江发电厂的厂长，现在的博士生甚至都要拿到学位了，情感与人格的成熟度却还像青春期的小孩，不够成熟，不够有担当。而大学部的学生好像绝大部分都掉到一种二元法的分类里：要不然就是认真读课本，要不然就是打电玩、玩论坛、追女朋友，一付无所是事的样子。
许多人都发现：现在的学生，除了别人要他做的事之外，从来都想不出自己要做什么；除了应付功课的能力之外，好像其他的情感能力和人格内涵都严重地欠缺开发。许多小孩都变成了「草莓族」：看起来鲜红可爱，随便捏一下就烂得汁液遍地；而所谓的「高材生」，知识技能远比我们当年发达，十几岁就会自己组装电脑，可是对人生的理解与想像，却空洞得可怕。
有时候我看了不忍心，想引导他们一些人生观念。一些最「认真进取」的学生竟然会说：「老师，我选你的课是因为课表上写着『控制系统』。如果你想谈别的话题，可不可以另外找时间。我觉得你这样上课不讲正课，有点对不起想学的学生，也对不起纳税人的钱。」
后来，我干脆到通识教育中心开「科技与人文」的课，只讲给想学的人听。没想到，许多我在高中时早已清楚的观念和课外书，对他们而言却非常玄奥。更糟的是，即使我每学期都当掉将近三分之一的人，还是有人在这种选修课里睡觉。我只能承认：人的价值观在高中就已略具雏型，到了大学，他们只会根据既有的价值倾向去选择哪些话要听，哪些话不听。到了大学，才要一个人开始去思考人生的问题，实在太晚了。一个高中毕业时还没有一点点热情的人，我没有能力教！一个对人生没有任何憧憬的人，你能寄望他在大学里面培养出什么样的理想？
可是，假如一个小孩到了国中毕业时还不曾喜欢过任何东西，他到高中时又怎么可能培养出最起码的热情，和对于人生的憧憬？由此倒推，我不得不认定：我们必须在小孩子小学毕业以前培养出他对人、动物和大自然的情感，以及对自己最起码的信心；以这些情感和自信为基础，他才有机会在国中阶段藉着简单的文学作品（诗歌、散文）去进一步深化他对这个世界的情感，并且去丰富他对人生的想像；也只有当他内在情感较丰实，对世界与人生的想像较活泼以后，他才有机会在高中阶段藉着传记、小说、历史故事与粗浅的哲理文章的引导，发展出对人生初步的憧憬，并且学会藉着前人的心路历程去思索自己的未来。
这样子培养出来的高中生，他对人生所知虽然有限，但却有很模糊而宽广的憧憬，以及从小培养起来的热情，这样子他才能够冶游于大学所提供的宽广知识领域，从中寻找最适合他发展的一条路。否则，大学教育其实只是一种浪费。
可惜的是，我在大学所看到的，是学生一届比一届空洞。仔细寻索这些现象背后可能的原因，我发现：在高中毕业以前我花在思考自己的问题的时间，远比现在的许多硕士毕业生还长。他们从小就忙着功课、电视、电玩、旅游、才艺班，从小就在父母的安排，和商业产品的诱惑下过活，哪有时间静下来为自己想一想？一个没有机会为自己想一想的学生，一个在求学过程中从来不曾因为听到哪一段话而眼睛亮起来的小孩，你要如何期待他有自己学习的意愿？你要他如何对人生有所憧憬？你要他如何成熟起来？
说穿了，大学教的是聪明的学生，这种学生只要给他时间和学习动机，他什么都可以自己学得会；可惜的是，大学重新给学生学习动机就太晚了。
小学老师呢？其实他们可以发挥的空间非常的大，只不过在过去被刻板的教育目标和教材所限制而已。
在过去的教育传统下，小学教育过度注重知识性的细节，而且不太容许小孩有犯错的机会。我觉得这是一种浪费。就知识的教育而言，小学阶段的任务根本不应该太吃重，只要足以应付中学的课程需要就可以：写写国字，会一些简单的计算，其它科目学会多少似乎都没有多大的关系。我总觉得，国小阶段不需要注意过多的细节，算数只要观念对，不小心计算错的毛病上国中后再更正就可以。国文偶而写错别字，虽然麻烦一点，但是也没必要要求到一字不误的程度。
我太太是一位国中老师，注意到国中国文课本的难度降低了，结果有些老师就要求学生错一个字也不可以。我总觉得，这是一个不恰当的发展方向。与其每年学五百个新字词，但只容许学生有十个以内的错误，还不如每年教一千个字词，但容许学生有一百个疏漏。这样子，不但真正学会的新字词数目更多（九百比四百九十），而且更容易（因为容许有较高的犯错率）。其实，人不是机器，谁不犯错？尤其是国小阶段，犯错更是难免。小孩犯错，有时候真的是笨，有时候却是太有想像力，老是想到一些老师预期不到的问题上去。
我儿子第一次月考作弊：抄同学的答案。回家我问他原因，他说老师要他们认真写，会的要写出来，不会的也要用心想一想。他不想让老师觉得他不认真，考卷没写完，所以不会的就问同学。我们才知道：他根本不知道什么叫「考试」。大人被社会规范一再「制约」，面对各种规矩，总觉得天经地义的只有一种理解的可能性；但是对小孩子来说，所有的规范他都不懂，所以他仍保有一切我们无法想像的理解方式。所谓的「犯错」，有时候只不过是他对事情有跟大人不同的理解而已，既不必然意味着低能，更不必然意味着「顽强」。所以容许他一些犯错的空间，只要不致于变成「骄纵」，他反而可以更放心地在和大人互动的过程中学得更宽广的知识；如果完全不给他犯错的空间，反而会让他或者过度紧张而无所适从，甚至焦虑过度而退化，或者干脆变得被动而死板。
我从小学就大量地乱读书，在没有人可以问的情况下，许多书都半懂不懂地读下来。书读多了，很多字词从没查过解释也知其大意。到高中阶段，不看注释就能轻松地读唐宋文，甚至可以读秦汉文。因此，作文和阅读的能力远远超出同年级的同学，是国文办公室公认的才子。但是，我却因为从来不肯背解释（甚至很少去看），所以考试时老是东扣一分西扣一分的，在班上从来不曾进入前三名。这个个人的学习经验让我体会到：过份强调「不犯错」的能力，其实只是逼迫学生耗费庞大精力，在琐细无用的支节上。还不如让他们省下这些精力，去奔驰在更宽广的未知世界，让他们学着如何忍受半懂不懂的不安，靠自己的能力在无涯的知识领域中摸索前进，这对他们的未来才更有用。
譬如，我从小养成广泛略读的习惯后，不知不觉中也养成不畏艰难，不怕一知半解地，自己抢在学校进度之前去念一些让自己好奇的书的习惯：高一的时候念遗传学和原子物理，大学时跷课到文学院图书馆念哲学的书，都是小时候读书习惯的延伸。后来，去剑桥念博士之前，就已经以自修的方式把相关文献读完，整理清楚，也是这个习惯的延伸。
反观现在的大学生，自己不会找参考书，讲义写漏一段就不知道如何靠自己补全，给他一本课外书就完全无从读起，我只能说：这些小孩还没学会自己读书，因为他们一辈子只读过别人整理好的资料和讲义。这样的学生，念硕士时一碰到专业论文，就完全不知道如何面对。每次碰到这种状况，我就感慨：这些小孩都已经大学毕业了，还不懂得什么叫「自修」。假如什么东西都要人教才会，这个社会怎么指望下一代会比上一代更有希望？ 国小教材的学习目标是在绝大部分学生（弱智除外）都可以学会的，而稍微聪明一点的学生，当然是轻轻松松就可以学会。表面上看起来，国小教育很没挑战性。但是，国小教育的目标根本不应该设定在「知识学习成效」（懂多少字，计算会几题等），而应该设定在「获得知识的过程与方法，以及对知识的态度」。譬如，如何培养孩子主动的读书意愿（所谓「快乐地学习」，还不如说「主动的学习」），和克服困难去自己找资料、发现答案的能力，就远比「知识的记诵与熟练」更有价值。
一个小孩如果能够养成主动的学习意愿和自修的习惯，即使到了工作以后，他可以继续找寻对自己有益的书去看，这远比念完台大，却一辈子再也不愿读书要强、反之，如果在「知识的记诵与熟练」过程中养成被动、功利（读书只为了被夸奖、出人头地，乃至于把别人踩在脚底下）的习惯，他这一生恐怕永远没有机会把书上读到的东西，拿来反省自己的人生观、价值观，也没有能力考虑到社会的公平与正义。这样的人，即使成就令人羡慕，也注定一辈子不会真正被身周的人喜爱。
即使是人文的学者，我也经常发现：他们人文的「知识」很发达，却从来都很少用学来的人文知识去调整他们自己的生活态度。好像这些人从小就已经学会一种对知识的态度：理论归理论，生活归生活，两不相干。同样地，理工科的学生也经常被企业界诟病：他们的知识很丰富，却只会拿来解习题，而不会拿来解决工作上真正发生的问题。
会出现这种情况，考试与学习成效的评量方式要负起很重大的责任；而父母和师长对形式化的成绩过于重视，也是重要的影响因素。大家都太忙，忙得没有空认真去看孩子学会什么，学不会什么，只是一味地看成绩：成绩好的小孩就聪明，成绩好的班级就表示老师出色。大家都只看表面的东西，小孩当然从小就只会学表面的东西。一个从小被训练成只注重表面事物的人，长大后如何期盼他不言行相悖，爱慕虚荣，推诿卸责？
很多人只在意国小的教材简化了，功课轻松了。但是，减轻学生功课负担的目的，应该是为了让他们有更多尝试错误的机会和时间，让他们有机会在大人硬梆梆的规矩和期望之外，探索一些未来可能会让他们感兴趣的东西，也让他们逐渐找到面对书本和知识的健康态度。这些对知识的态度（为自己而读书，为了使生命更丰富、更有内在的光采而读书，为了「自得其乐」而读书），以及获得知识的方式（即使没有人引导也敢自己去摸索），严重地影响着学童未来的发展。真的是一旦错在起跑点上，未来一生的努力将只是在扩大这个错误。如果我们忽视了这些教育目标，只在乎学习成效（更悲惨的是简化为「考试成绩」），或者抱持「反正他以后迟早要被联考折磨，所以国小只要快乐就好」的态度，那我不如果不是在荒废他们的成长阶段，就是在扭曲他们。
不过，知识的学习并不是国小教育唯一的目的。至少一样重要，甚至于更重要的，是要培养他们对人和对自己的态度。
小学童对人的是非好坏其实是很清楚的，是大人的言行不一把他们给教坏了。我女儿国小的时候就很清楚哪些老师真心对学生好，哪些老师只是在讨好学生，而哪些老师又没爱心。但是，大人却经常在无意间流露出对成绩的关心，表现出对较低社会阶层的轻蔑或不屑，表现出对虚荣的爱慕。你说什么小孩不一定会懂，但是你爱什么，看不起什么，他们却一清二楚。
如果家长和老师没有诚意，再好的课本也发挥不了什么作用；如果家长和老师真有爱心，对孩童的未来真的是功德无量。其实，老师有没有爱心，有没有偏见，有没有歧视，才是国小老师是否适任最重要的指标。我回忆国小阶段，记得的只是老师对学生的态度，他们教得好不好，却一点印象也没有。
学童是从别人对他的疼爱和态度上的肯定，来决定自己要如何看待自己（自信，肯帮助别人；或者自私、自暴自弃）。一个好老师可以用他的爱心救起无数个被社会遗弃，即将以暴力还击的学生；一个有偏见、没爱心的老师，却可以把一个健康活泼的小孩逼上绝路。
如果我们在乎小学阶段的「人格教育」，我们必须体会到这个教育目标的艰难，如果没有家长的充分支持与配合，根本无法达成。譬如说，如果有家长坚持要小孩在学校就开始锻炼「把别人踩在脚底下」的斗争能力，那么不但老师无法管教这种学生，其它同班同学也将成为别人练习的箭靶。
二、教他活得更有「味」
谈完知识的学习和人格的教育，对我来讲，还只是小学教育的三分之二。最后一个主题，但不是最不重要的，就是情感教育：欣赏大自然，爱惜小动物，以及藉着音乐、绘画、舞蹈来发舒情感或情绪的能力。
人活着，如果没有了热情，生命还有什么味道？人活着，如果没有了热情，那和木乃伊有什么差别？人活着，如果没有了热情和理想，而只有野心，那又和野兽有什么差别？可怕的是：我们的教育体系培养出来的，却多半是没有热情和理想，顶多只有野心的「空洞的人」。
人没有了热情和理想，不只是可憎，也是种自残。就像第一讲所提到的，人活着靠的是意义感，但意义感来自人的热情与理想。没有热情和理想的人，只能用野心去包装他的空虚和恐惧。
当然，我们不可能去和国小学童谈人生的大道理。但是，大学生如果可以被激发出一点理想来，首先他必须先在中学时代就培养出足够的热情。但是，中学生可以有热情，其实是国小阶段就该萌芽了。如果国小学生从来都没有见过大自然，没有在大自然中体会到独处的喜悦，他们不会甘于寂寞，而会去创造自己的快乐：电玩、电视、逛街、漫画，再无聊的刺激都好。可是，孩童天生是有能力从大自然、小动物中培养出较细腻、安静、自得其乐的快乐的。
如果我们带他们去看海边的沙蟹，他们可以疯了似地玩一整天都不想回家；甚至于没有任何生物，只要有一堆沙和海水，他们就可以玩到天黑都不想回家。这样子地长大的孩子，以后你要教他「快乐不一定要用钱买」，他很容易就可以懂；不曾有过这种童年经验的都会小孩，要教他「不费钱的快乐」是不可能的──明明他一生的快乐都是用钱买的！孩子是充满好奇心的，只要有适当的引导和机会，他们么都可能会喜欢，甚至还可能很投入。
带他们到山上去玩溪流，到新竹县郊区看客家建筑，说不定他们长大后的业余嗜好就是登山、摄影、地方文史或建筑，甚至于这些兴趣说不定就发展成他们一心一意要从事的职业。兴趣愈广的人，他未来的一生愈亮丽、开敞、宽阔。书没读好，中学时候还来得及补救；小学毕业时沾染上无聊的嗜好，或者对任何事物都没有兴趣，要期望他以后有热情就很困难了。
对于各种艺术的兴趣或才艺的培养，能在小学阶段就开始最好。儿童的音感，六岁以前必须开始训练，否则愈大愈难培养。很多人让孩子上才艺班，却不知道为的是什么。等到小孩子艺术方面的兴趣真的超过对功课的兴趣时，却又慌乱起来，怕小孩功课不如人。
对我来讲，艺术不是一种「内在美容」的手法，也不是社会地位的象征。艺术所以重要，首先是因为它是人类可以用来表达情绪的有利工具。每次看到南美黑人连在教堂唱圣歌都会身体随着韵律摆动，我就既羡慕又感慨：从什么时候开始，我们竟然变成没有能力抒发内在情感的族群？
启发人类情感的最有利环境，一是大自然，一是艺术与文学。大自然没有言语，但是细心去体会的人，却可以在大自然的各个角落里，感受到能令人整个心灵都舒展开来的那种喜悦和饱足：在春天温润的空气里，秋天清澈透明的光线里，相思林和木麻黄的姿态里，从林间撒落下来的阳光里，西风咆哮而过树林，溪边迎向暮霭的秋芒，夏日午后随着凉风而来的荷香等等。我们如果能够培养下一代欣赏大自然的能力，他们一生可以得到的满足，将远胜于单纯的金钱收入。
但是，艺术的直观，不单纯是与生俱来的天分，而是先天禀赋加上后天的学习。绘画有绘画的语汇，音乐有音乐的语汇，虽然他们是人类共通的语言，但是它们却自成一格，和文字语言的表达方式完全不一样。如果我们对线条内在的情绪不敏感，对色彩和肌理背后的情绪不敏感，我们还是很难感受到绘画背后的涵意。如果我们对旋律线里节奏的松紧情绪不敏感，对于不同声部间的对位关系不敏感，我们照样很难体会音乐较深的一面。当然，要培养出一个人对艺术的敏感力是需要时间的，也没有说非从国小开始不可。但是，愈早开始，总是多给小孩一个机会。
说了这么多中小学生可以有的成长空间，也许你有机会可以体会到我为什么对「资优教育」那么痛心疾首：这根本是对资赋优异生的残酷刑罚！一个小孩如果比同班同学聪明，学习速度快，这不正好给他一个良好的机会，可以轻松地对付完体制教育的基本要求后，有很多心力去探索人类更宽广的各种精神活动领域，去培养他自己更宽广的视野和胸襟吗？但是，就只因为他的学习速度比别人快，所以他就朦朦懂懂地被家长和老师诱拐去念资优班，从而把他的心灵更紧密地封死在特定的狭隘角落里，用更艰难的课程去捆绑他，让他更加没有机会用自己的方式看到更宽广的世界。
资优教育的理论是说：学习速度快的小孩逼他和同龄小孩学是一种惩罚。真的吗？我小学三年级起就莫名其妙地自己发展出一套解各种联立代数方程式的图解法，可以轻易地讲清楚各种应用题的解题观念和过程，所以五年级起就开始替数学老师上课。
因为从很小就学会自修，所以初中阶段起就几乎上课都心不在焉，回家边看电视边念书就可以把考试给考好。但是，我从来上课都不无聊：雨天看着窗外的雨滴发呆，春天享受窗外送进来的暖意，秋天时在英文课本下偷藏一本唐诗，这样上课好惬意。学校功课通常都在学校就做完，一放学就到田野、溪边、海边去玩，去体会文学作品里的「诗意」。在那个没有「资优教育」的时代里，很多聪明的小孩都发展出比旁人更宽广的视野与兴趣。我一直以为：资优的最宝贵处正在于此。
但是，目前的资优教育根本没有扎实的教育哲学理念当基础，只会把人当作吸收知识的工具，甚至当作知识竞赛的工具，盲目的只想突破美国小孩罗杰创下的纪录（好像是十二岁大学毕业）。结果，实验中学资优班吸收了许多从小接受「资优补习教育」的「资优生」。他们从小在父母「投机取巧」的教育模式下，写过一大堆智商与性向分析测验卷，解过一大堆物理和数学的参考书题目，进了实验高中资优班，也只是提前念一些从大学课本简化了的教科书，从小到大不曾被培养过更有创意的思考。
只是比别人更早念完几本书就叫做「资优」？这是「特殊教育」？还是体制内的补习教育？这样毕业的学生，在物理和数学领域里面真的会比别人更有创意吗？这样地把小孩子给封闭在极其狭隘的知识领域里，完全不顾及他完整的人格成长，甚至还让他牺牲了同侪关系，以致一路走来人格与情感的发育极其幼稚而不成熟。这能说是对受教者好吗？还是在剥削受教者的成长空间以便满足其他人的虚荣心和见不得人的野心？这样的教育连正当性都没有，还值得鼓励吗？
这真的是一个价值错乱到连无耻都不自觉的教育现象！我亲自教过资优班出身的学生，极其聪明，却无法忍受没有掌声的岁月。资优教育不但辜负了他，甚至戕害了他，让我不得不义愤填膺！
三、从孩子的观点看教育
小学生所以难教，不能单纯地只是以为他们「不懂事」。有时候，小孩子之所以没有办法「守规矩」，是因为大人已经在被社会制约的过程中丧失掉太多人的可能性，而小孩子却还保有这些可贵的可能性。譬如，我们一般大人只要拿起画笔，就只会想到要画一张「很漂亮」或者「很逼真」的画，而很少人会想要去画自己内在最真实或「不吐不快」的感受，因此画出来的东西经常毫无感情，死死板板的。但是，小孩子却因为还没有被制约过，对「画画」是什么意思，没有定见，因此往往会率性地画出对象给他印象最强烈的部分，而忽略其它不曾引起他任何感觉的细节。
因此，当他喜欢妈妈看他的眼神时，他可能画出大大的眼睛，而忽略了鼻子和耳朵。就艺术创作的理念来讲，绘画本来就不是在「写实」地画一个你没感觉的对象物，而是在画你对它的「感觉」，因此忽略掉没有感觉的细节，才符合绘画上的「真诚」。由於小孩子这种天真里有大人早已遗忘的可贵情感和本能，因此德国抽象主义画家保罗．克利就特别重视从儿童绘画去汲取他的灵感。
大人常常用过度社会化的眼光去看小孩子的世界，因此忽略了小孩子可贵的地方。小孩子在学习上的表现，有时候反应的不是他天分的高低，而是他接受社会制约，放弃非社会性本能的快慢而已。
一般来讲，学习表现好的小孩天分通常都不错，可是这里头也有一部分是因为自己没有独特的坚持与创意；学习表现缓的小孩天分往往较不出色，但其中也有一部分是特别有创意，思考比大人灵活，因此很难习惯于一种事事都有成规的僵硬体制（爱因斯坦显然就是这种例子）。
因此，当我们在引导小孩子进入成人社会的过程中，必需注意到两件事：其一是不要在引导小孩进入成人社会的过程中，轻率地截除了他们成规之外的创意；其二是不要粗率地去判定小孩的愚、智、优、劣，或者替他们决定他们未来有没有足够的天分往某个方向发展。
我儿子国中的辅导老师自信满满地用智力测验、性向测验、国小以来的笔试成绩告诉我：「你儿子在数学这一科的天赋很差，以后注定是表现平庸的人。」可是，她完全忽略了我儿子从小没有家教，没有补习，没有参考书，完全自修，欠缺计算的熟练度这些特质。国三时，我要儿子逐章自己整理国中数学讲给我听，我再问问题直到他能讲解清晰，理路严谨为止。这样训练半年以后，他在高中联考的数学成绩已经相当不错，大学联考时则以数学取胜。
小孩子是未经社会制约的有机生命，他用我们无法彻底了解的方式在感受这个世界，用他自己摸索出来的方式在接受外界的刺激和回应外界，他有他自己因人而异的成长节奏和次序，绝对不是我们可以准确预期和严格地加以规范的。因此，教育不能用福特汽车的量产模式来进行，也没有办法用工业生产的品管程序来检证教育成效或者一个孩子的学习成效与学习能力。
面对孩子，我们只能不怀主观地给他所有可能的教育机会，而不要去判定谁有希望或谁没有希望。因为：你永远不会知道，在什么时机，在什么场合，你会因为那一句话，或那一种神情，对那一个人，造成那一种影响！教育不是撰写电脑程式，也不是在训练狗。狗都有它的意志和不可改的习性，何况是人。我们不应该期望小孩巨细靡遗地接受我们所有的要求，也不应该期待他们随时都能符合我们的节奏。只要不致於太影响到整个班级的进度和秩序，每个小孩都应该多少容许他一些出入和犯错的机会。
不幸的是，许多父母都把事业上那一套「投资成本效益分析」的僵固心态带到家庭教育，也用来逼迫学校老师走回升学主义的老路。
我经常听到自以为是菁英的人用这样的方式谈他自己的孩子：我们家老二比老大聪明，老大学什么都慢，以后只要勉强大学可以毕业就好了；倒是老二，我们很有信心，以后念什么都行。
听到这种论调，我总为他们的孩子悲哀。老大总是会感觉到父母对弟弟的期望的，但是叫一个孩子在这种宣判下活着，情何以堪？其实在我眼中，那个老二只不过比较精灵和会讨好人，会专心用成绩来换取父母的疼爱，却看不出有更多的才华或深思的模样。倒是那个老大，有责任感，很会关怀同学，独立性很强，而且一点也不笨，我甚至还觉得老大比较深思，比较有机会发展出属于他自己所关怀的学问呢。如果这两个小孩要我挑一个当未来的研究生，我要那个独立性强而肯为自己读书的老大；至于那个为了掌声而读书的老二，我实在不知道他的聪明哪些会开始转为投机，而掌声停止的时候他又靠什么活下去？
我们所有衡量小孩的方式与标准，全是社会既定的那一套学习与成就标准，它所考虑到的只是对既定规范的「学习能力」，顶多只能反映「升学竞争能力」而已，根本不见得能反映出孩子的创造性、独立性、主动思考等能力。至于与经济生活无关的人文与社会思考能力，根本就不曾认真发展出一套合适的评量标准，只是被粗糙地归纳在「语文学习能力」这个项目里头。
用既有的学习评量标准，不要说没有能力评估出孩子未来在艺术、人文与社会科学的创造力，甚至连孩子未来在政治、经济、管理、人际沟通等重要的现实谋生能力，都没有办法加以评估。所以，爱因斯坦在学校里被当作「智能不足」。面对这样的教育评量体系，我们凭什么从小孩子的成绩去判断她们未来的成就？更凭什么去决定谁值得栽培？
家长对小孩子的势利眼可以严重伤害孩子的成长意愿，老师对既有教育评量制度的盲点如果欠缺自觉，也可以严重压抑孩子的成长空间。每个小孩在学习过程中，各有各的困难，时而超前同班同学的进度，时而落后。当他落后时，老师对他的耐心与接纳，是他克服挫折感的重要力量来源。有时候，老师的关心与接纳甚至比反覆教诵还要紧。如果老师对他较长时间的落后没有足够的耐心，而有意无意地流露出失望的神色，甚至放弃，将有可能导致他更严重的挫折，甚至对自己的没信心与失望。
另一方面，如果一个小孩因为学习成效低，而遭到家长与老师的冷落，对比于家长与老师对成绩好的学生的钟爱，可能会让小孩自暴自弃，或者更激烈地以反社会行为来绝望地悍卫他仅存的一点点自尊。因此，称职的家长与老师，不一定要有丰富的英、数、理知识，但却要对小孩有充分的爱心。
爱心不是纵容，而是接纳每一个小孩，关心他，愿意去了解孩子个别的脾性和特质。该管教还是要管教，但即使是处罚的时候，都还有办法让小孩感到这是单一事件，不是对他个人的否定，也不妨碍家长与老师对他这个人的接纳。要做到这一点，才真正是小学老师最专业的地方。
大人多半都早已忘记自己小时候的模样，也不愿意再重新从小孩的观点去看世界，只急迫地要求小孩迁就自己的生活秩序，而不管在这过程中可能会牺牲掉小孩子那些可贵的本能和天真的禀赋，甚至会不会造成他们的冤屈，乃至于个性的扭曲。
一个好的家长或小学老师，必需要愿意（甚至乐于）重新从小孩子的观点看世界。他必需要能够体会到自己所扮演的角色，其重要性甚至于超过大学教授，然后他才可能终身不倦地，一再重覆回到小孩子的观点，去仔细观察那个早已被大人遗忘的世界，以及在那个迥然不同于成人世界的奇妙法则：儿童的天真感情，对人的态度的敏锐感受，正在被扭曲中的性情等等。
如果大学老师可以只是经师而不是人师，家长或小学教师无论如何必需是人师。大学教师可以只是一种职业，不带任何人与人的感情，但家长或小学老师的善良、热情、诚恳、活泼、开朗与接纳却是他绝不可或缺的德性。因为，小学生不是从知识去进行学习，而是从人的态度去学习。家长、小学老师和同学对他的态度，深刻地影响着学童长大后对这个世界以及他自己的态度。
国中小学生即使学得的知识有小错，以后总有机会自己去修正。知识再渊博的老师，他也不见得能懂小孩的学习过程与特性。反而是教师的人格特质，才真正深远地影响着他的教学品质。
我常鼓励我太太一个简洁而明确的教学目标：上课时看着学生的眼神，如果他们的眼睛亮起来，你就是成功的老师；如果每一双眼睛都像死鱼，黯然无光，那不是你有问题就是教材有问题。要教到学生眼睛可以亮起来，对老师是极费力的工作，和极大的挑战。它靠的是人格特质，老师的热情，对学生多样化心理的了解与想像，教师自己生命里的感动，把知识恢复为可以感动人心的场景等能力。这样子教书，老师会得到很大的鼓舞：因为她真的进入了学生的心坎。
总之，给他一个人性化的成长空间，尽可能宽阔的空间，让他做一个自自然然的小学生 ～